Montrul, S., Foote, R., & Perpiñán, S. (2008). Gender agreement in adult second language learners and Spanish heritage speakers: The effects of age and context of acquisition. Language Learning, 58, 503-553.

SLA 研究としてはちょっと珍しい調査対象を扱った論文です。タイトルにもある heritage language とは、日本語では「継承語」と呼ばれ、簡単にいえば生活圏で話されている言語とは別の言語を家庭内で話すような環境のことです。たとえば日本人家族が外国に移り住んだとして、普段の生活ではその国の言語が当然使われるわけですが、家の中では日本語を使い続ければ、日本語が継承語ということになります。この論文で対象としているのは、アメリカ、イリノイ州に住むメキシコ（スペイン語圏です）系移民の家庭で育った若者たちです。生まれてからの数年は家の中でスペイン語を聞いて育つため、アメリカに住みながらスペイン語が母語になり得ます。その後保育園や学校に通うようになり、そこで英語を習得していきます。スペイン語は家庭のみで使われるため、母語話者と同じようなレベルには達しない場合が多いようです（さらに読み書きも習うことがほとんどありません）。

継承語話者を対象にした研究はもちろんいろいろありますが、生成文法の枠組みの中で第二言語習得の研究対象としたものはあまりないんじゃないでしょうか。そもそも、継承語話者は母語話者や第二言語学習者とどのように関連付けられるのかもあまり明確ではありません。たとえば、継承語話者はその言語の母語話者と呼んでもよいのかどうか。生まれてから数年間そのことばを習得する過程を経ているわけだから母語と呼んでもよさそうですが、後に述べるように、継承語話者は母語話者と比べ文法の知識になんらかの欠落がありそうです。習得が途中で止まってしまったと考えるべきなのか、それとも一度習得された知識（の一部）を失ってしまったのか（これを language loss と呼びます）、その辺があいまいなので、緻密な SLA 研究の対象としては少し疑問が残ります。

では本題。研究対象となった言語項目は、スペイン語の性の一致（gender agreement）。スペイン語の名詞はすべて男性か女性のどちらかの性に割り振られます。たとえば casa （家）は女性名詞で auto （自動車）は男性名詞といった感じです。さらにこの名詞の性は、冠詞と形容詞の両方の性と一致させることになっています。具体的には次の例の通りです：

la casa roja
the-fem house (fem) red-fem

el auto rojo
the-mas car (masc) red-masc 

casa は女性名詞なので、直前の冠詞も女性形（la）になり、直後の形容詞も女性形（roja）になります。男性名詞の auto の場合は、冠詞（el）も形容詞（rojo）も男性形のものを使うわけです。ちなみにスペイン語はフランス語などと同様「冠詞＋名詞＋形容詞」の語順になります。

名詞そのものの性については、個々の語彙項目の知識として記憶されているはずですが、冠詞や形容詞との一致は文を処理する段階での統語的に処理されると考えられます。英語の動詞の活用と同じような処理ということですが、それはつまり morphological variability がここにも当てはまることを意味します。スペイン語の母語話者は上記のような性の一致を間違えることはまずありませんが、L2 学習者の多くは母語話者レベル（つまりほぼ 100% の正確さ）に達することはできません。上の例を使うなら、L2 学習者なら “*la casa rojo (the-fem house (fem) red-masc)” といった誤った発話をしてしまうことがあるわけです。

上述の性の一致に関する誤りを調べるために３つの実験が行われています。１つ目の実験は McCarthy (2008) の文理解タスクと似ています。次の例を見てください。

“No quiero llevar las ___ de ese color.”
no I-want bring the-fem of that color
“I don’t want to bring the ones of that color.” (p. 521)

この文を見て、何を指しているのかを選択肢（絵）の中から選びます。女性形の冠詞 las が使われているので、選択肢の中から女性名詞のものを選択することになります。

次に実験２です。こちらは文章を読んで、その中に出てくる冠詞や形容詞の正しい性を選ぶ（２択）課題。実際に使われたものの一部を下に抜粋します。

Los / Las llaves de la puerta, los televisores de 625 lineas…
The-masc / The-fem door keys, 625 line TV sets …

実験３は表出タスクです。絵（写真）を見てそれを簡単に説明する課題ですが、たとえばバナナの写真を見たら “Veo una banana madura. (I see a ripe banana.)” と言ってもらう感じです。録音した発話を分析し、使われる冠詞と形容詞の性が名詞の性と一致するかを調べています。

以上３つの実験に参加したのは、継承語話者、L2 学習者（中等教育以降にスペイン語の学習を始めた人）、そしてスペイン語母語話者の３つのグループです。実験結果をごく簡潔にまとめると、母語話者グループは、（当り前ですが）すべての実験においてほぼ 100% の正確さを見せました。次に残りの２グループですが、実験１と実験２では、継承語話者グループよりも L2 学習者グループの方がわずかに良い成績を残しています。実験３ではこれが逆転し、継承語話者グループの方がかなり高い正確さで発話しました。次に誤りの種類ですが、男性名詞の時に女性形の冠詞や形容詞を使う誤りに比べ、女性名詞の時に男性形の冠詞や形容詞を使う誤りの方が多いこともわかりました。これは McCarthy (2008) の研究とも似た発見で、困ったときは unmarked （デフォルト）である男性形を使うという傾向が出ていると著者たちは述べています。ただし、正答率の差はごくわずかだし、どちらの場合も 80％ 以上の高い正答率だったことも記しておきます。

この研究で一番気になったというか、「ちょっと待ってくれよ」と思ったのが、明示的知識の介在を考慮に入れていなかったことです。これは McCarthy (2008) のレビューでも書きましたが、実験１と実験２に関しては、明示的知識をフル稼働したくなるような、どちらかというと「文法問題」と言っても良いようなタスク設定です。教室でスペイン語を学習してきた L2 グループの成績が、スペイン語の文法を習ったことのあまりない継承語話者グループよりも良い成績をおさめたことも、明示的知識が活用されたことを考えればなんら不思議ではありません。少なくとも個々の名詞のが男性・女性のどちらかなのかさえ知っていれば、あとはそれに合わせて冠詞と形容詞の活用を考えればよいだけなので、明示的知識が役立ったと考えるのが自然です。それに対して実験３では、写真を見てそれを口頭で説明するという課題のため、実験１、２と比べれば明示的知識の入り込む余地がだいぶ少なかったと考えられます。このタスクでは L2 グループが継承語話者グループより成績が低かったことも、明示的知識を活用できなかったと考えれば説明がつきます。

もちろん母語話者のように、性の一致に関する暗示的知識をきちんと持っていれば、どのタスクであっても正答率は高くなりますが、問題は暗示的知識になんらかの欠落があったとき、それが明示的知識の介在によってぼやけてしまうことです。こんな大事なことが、本文だけで40ページあるこの論文の最後6ページになって言い訳のように説明されています。結局のところ、実験１、２に関してはほとんど意味がなくなってしまったのではないかというのが僕の率直な感想です。

それでも実験３の分析はそれなりに興味深いものでした。誤りの種類を詳しく見てみると、やはりデフォルトの男性形を（女性名詞に対して）使ってしまうタイプの誤りの方が、男性名詞に対してあえて marked な女性形を使うあやまりよりもだいぶ多いことがわかります。その他にも、名詞の語尾の規則性（男性名詞は -o で終わり、女性名詞は -a で終わる）に則った名詞の場合の方が不規則な名詞の場合よりもより正確に性の一致をさせていることなど、なるほどと思える内容です（詳しくは論文に直接あたってください）。

最後にもう一言。冒頭でも述べましたが、継承語話者というのが言語習得のどういう段階にいるのかとういことがはっきりしないため、継承語話者と L2 学習者の違いが何を示すのかがよくわかりません。継承語話者は生後間もないころから継承語に触れているため、いわゆる臨界期（critical period）後にはじめてその言語に触れる L2 学習者とは質的に異なるパフォーマンスをすることも考えられますが、これについては子どもの第二言語習得研究という形で多くの研究があるわけで、SLA の理論構築に継承語話者を対象にした研究がどう貢献するのかが、いまいちわからないままです。教育学的な視点から継承語話者を研究するというのならよくわかりますが、言語学的にアプローチするには、このあたりをもう少し整理しないと難しいんじゃないでしょうか。

Myles, F., Hooper, J., & Mitchell, R. (1998). Rote or rule? Exploring the role of formulaic language in classroom foreign language learning. Language Learning, 48, 323-363.

（自発的な）発話データを扱った言語習得研究では、formulaic language（ひとかたまりのフレーズとして言語的に分析されないままで使われる発話）は通常分析対象から外されます。例えば、初期段階のフランス語学習者が “je m’appelle…”（私の名前は…）という発話をしたとしても、それはこの表現を丸暗記して使っているだけで、主語と動詞をきちんと分析できているとか、agreement を習得しているとはまだ考えられません。したがってこのような発話を除外しないと統語や形態素の習得がきちんと把握できないと考えられています。

Myles et al. は、特に教室環境での第二言語習得によく見られる formulaic language が、言語習得にどのように関わっているかに焦点を当てています。言ってみれば、他の研究が切り捨てているところにあえて注目した研究ともいえます。

著者のうちの二人は、そこそこ知名度の高い SLA 入門書を書いているのですが（Mitchell & Myles, 1998）、同種の他の本の著者と比べると研究者としてはあまり名前を聞いたことがなく、実は今回初めて二人の論文を目にしました。

今回の研究はフランス語学習者16名を対象にした縦断的研究の発話データから、j’aime (I like), j’adore (I love), j’habite (I live) という３つのチャンク（formulaic language）を抽出し、これらがチャンクとして使われているのか、言語的に分析されているのかを、他の発話（上の３つの動詞が j’ (I) 以外の主語を伴って使われるかとか、主語の代名詞 je が他の動詞とセットで使われるかなど）と比較することで検証されています。

結論を簡単にまとめると、２年間の期間中、主語と動詞を早い段階から分析できている被験者もいれば、チャンクとしてしか使えていない被験者もいるということ、チャンクの分析が行われるのは、会話の中で自分以外の人について述べる必要が出た時（つまり je 以外の主語を使うようになった時）と一致するようであることなどが挙げられていますが、掲載されたデータを見るだけでそこまで言い切っていいのか不安です。２つのことが同時期に起きたといっても、その２つに関係があるとは限りませんし。

もう一つの不満は、言語学的な分析が貧弱である点です。70年代や80年代ならともかく、90年代も後半の研究なのだから、実際に使われた代名詞の格の分析や、動詞の屈折の分析などもっと細かくやった方がいろいろ見えてくるような気がするので、そういう意味でちょっと大雑把な研究という印象を受けました。

収集されたデータ自体はいろいろ豊富な情報を含んでいると思うので、今後ここから新しい研究（というか分析）が出てくることに期待したいところです。

Goldschneider, J. M., & DeKeyser, R. (2001). Explaining the “natural order of L2 morpheme acqusiition” in English: A meta-analysis of multilpe determinants. Language Learning, 51, 1-50.

SLA をかじった人なら誰もが知っているいわゆる morpheme-order studies。Goldschneider & DeKeyser (2001) は、形態素習得順序を調査したこれまでの研究を集め、調査結果を統合することを目的とした meta-analysis です。ある研究分野についてこれまでにどんなことが判明しているのかを整理するのに、従来はいわゆる literature review の形で先行研究を１つずつとりあげ、著者の判断で（ある意味主観的に）整理するやり方が主流でしたが、個々の先行研究のデータを取りまとめ、数量的に先行研究の結果を統合する統計的なメタ分析（って日本語で言うのでしょうか）が徐々に増えていくかもしれません。SLA の世界では、Norris & Ortega (2000 かな？) が文法指導の効果に関する研究をまとめたものが Language Learning に掲載されましたのが初めてぐらいではないでしょうか。そちらも100ページ近い（論文としては）大著でしたが、Goldschneider & DeKeyser (2001) も50ページという長い論文です。まとめる先行研究の数が多いせいもありますが、メタ分析の手法そのものを啓蒙する目的もあるため、分析手法の紹介にかなりの紙面を割いていることも、長くなる理由の一つですね。

さて本題。この論文では、L2 の形態素習得順序を決定する要因として、次の5つを取り上げて先行研究の結果を統合しています：

- perceptual salience
- semantic complexity
- morphophonological regularity
- syntactic category
- frequency

結論を言ってしまえば、これら5つの要因を全て合算すると、形態素習得順序を説明率71%でカバーできるとしています。これを元に筆者は “no appeal to any innate blueprints or specific syntactic models is required to explain order of acquisition” (p. 36) とまで言っていますが、さすがにこれは勇み足ではないでしょうか。コネクショニズム的な習得モデルを想定したいんだと思いますが、分析結果とこの解釈はちょっとギャップがあるように思います。

上の5つの要因について、筆者はその1つ1つの影響を個別に抜き出すことはできないと述べています。要因間にも高い関連性があるということですが、確かにその通りだと思います。本論文ではこの5つの要因で形態素の習得順序をある程度予測できるということを示してはいるものの、それらが個々の形態素の習得にどのように寄与しているのか、そのメカニズムについては不明のままです。

このような研究は今後 SLA の他領域でもどんどん増えていくべきだと思うし、実際そうなるとは思いますが、SLA のメカニズムを解明するためには、やはりこのような現象を記述するタイプの研究ではなく、何らかの理論に基づいた議論をして、その上で導き出される仮説を検証するタイプの研究が必要です。今回のメタ分析の様に、回帰分析を使ったり、因子分析を行ったりするだけではどうしても肝心な（習得）プロセスに光が当たりませんし。

いずれにしても、今後もよく引用される研究だと思いますし、これを出発点にして、色々な切り口で形態素習得の研究がさらに広がっていくことが期待されます。僕がこの論文を手にしたのも、統語、形態素習得に関するだいぶ切り口の違う2つの研究でそれぞれこの論文に言及していたからですし。

Zobl, H., & Liceras, J. (1994). Functional categories and acquisition orders. Language Learning, 44, 159-180.

1970年代を中心に母語習得、第二言語習得両方で広く行われたいわゆる morpheme order studies という一連の研究があります。L1 では Brown (1973)、L2 では Baily, Madden, & Krashen (1974) などが有名で、学習者が自発的発話で使用した形態素の出現順序、もしくは正しい使用度の順序を調査し、それを元に形態素習得の規則性を見出そうと研究が行われました。

言語習得の実証的研究の初期のものとして、教科書には必ず出てくる研究ですし、主な内容についてはよく知られているわけですが、形態素の習得順序になぜ一定の規則性が見られるのかなど、習得の how の部分を説明する言語理論とからめて議論されなかったため、ある意味その後の習得研究への示唆が弱いと考えられることもありました。Zobl & Liceras (1994) は、これらの morpheme order studies の調査結果を生成文法の枠組みでとらえ直し、これまで何度も語られてきた形態素の習得順序について、新たな視点でそのメカニズムを解明しようとしています。

結論をごく簡単にまとめると次の通り。まず母語習得に関して、Zobl & Liceras は maturational account を採用しており、初期段階においては、すべての functional categories がまだ現れていないとしています。具体的には、DP に関わる形態素（冠詞と所有格の -s）がそれぞれほぼ同じ習得順序であるのに対し、IP に関わる形態素（過去形 -ed と３単現 -s）がそれより遅い段階で固まっています。それに対して L2 では、DP に関わる冠詞と所有格 -s はかなり離れており、また DP に関わる冠詞とIPに関わるbe動詞や助動詞がほぼ同じ習得順序であり、L1 のように DP –> IP という順序は成り立たちません。Zobl & Liceras は、これについて L2 習得では初期段階からすべての functional categories が現れていると主張しています。

もう一つ面白い発見は、L2 データで free morphemes である助動詞や冠詞は比較的早い段階で習得されるのに対し、bound morphemes である３単現の -s や所有格の -s は習得が遅い点です。これについてはこれまでここで紹介した他の研究とも関連しますが、overt movement をする形態素（例えば be 動詞や所有格 -s は、それぞれ I、D の位置に上がります）については先に使用され、covert movement をする形態素（例えば英語の過去形 -ed や３単現 -s は、フランス語のように I の位置に上がりません）は習得段階が遅くなるということで、Ionin & Wexler (2002) の研究結果などとも合致します。

このように、従来の morpheme order studies のデータを生成文法の観点から再分析することで、母語習得、第二言語習得の間に見られる違いについてなるほどと思える説明を Zobl & Liceras は提供しています。ここで提示された L1, L2 習得の違いが、どのような理由によって導き出されるのか、SLA 研究の本質に迫る問いに向き合ういいきっかけになる研究です。