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KELES Seminar 38

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このページは、関西英語教育学会第38回KELESセミナー＠近畿大学・東大阪キャンパスの講演「はじめの一歩を踏み出すために：英語教育研究の入口」に関する資料の保管・公開場所です。

（10月1日午前9時ごろ少々の修正を加えたファイルに差し替えました）

投影資料（PDF）ダウンロード

話をする

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ちょっと前後しますが、7月2日に神戸学院大学にお招きいただき、FD講演会という形で以下のタイトルでお話しさせていただきました：

目標言語を使った外国語の授業: 効果的なインプット・インタラクション・フィードバック

小規模なイベントでしたが、ディスカッションの時間も含めて2時間半たっぷりお話しさせていただきました。自分の研究に近い話ではありますが、英語教師としての自分を見つめるよい機会にもなりました。

今回の講演は、これまでに機会をいただいたいくつかの講演でお話しした内容を取りまとめたものでした。スライドを投影しながらそれぞれについて詳しく説明をしたので、スライドのみを公開してもあまり役に立たないような気もしますが、ファイル送付の依頼のあった先生にメールで送るにはちょっとサイズが大きいこともあり、ウェブで公開してしまいます。

PDFファイルのダウンロードはこちらから。

ことば足らずの内容ですので、質問などあれば遠慮なくご連絡ください。

本を書く

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今回は自著の宣伝です。7月21日に研究社から『はじめての英語教育研究：押さえておきたいコツとポイント』という本が出ます。どんな内容かは書名がよく表していると思いますが、英語教育の世界でこれから研究を始めようという方が最初に手にする研究法の入門書という位置づけで執筆しました。

この業界には、『外国語教育研究ハンドブック：研究手法のより良い理解のために』（松柏社）という素晴らしい本があり、僕も大学院生など多くの方にお薦めしていますが、僕たちの書いた『はじめての』は、この『ハンドブック』よりさらに研究の入口に近い部分に重点を置いています。「なぜ研究をするのか」、「どのように研究テーマを決めるのか」、「何のために先行研究を読むのか」といった解説を通して、『はじめての』が、これからはじめて研究をしようとする方と『ハンドブック』との橋渡しになればと願っています。

2005年から2013年まで、中部地区英語教育学会で「英語教育研究法セミナー」を主催しました（セミナーは共著者の亘理陽一さんを中心に現在も続いています）。また、同じ学会で「英語教育研究法の過去・現在・未来」というプロジェクトも企画しました。本書は、こういったこれまでの取り組みの集大成という意味合いを持っています。

詳しい内容については書店等でぜひ手にとってご覧いただければと思いますが、「はじめに」の最後の段落だけここに紹介します。

本書の中でも繰り返し述べていますが、研究は他の研究との関係なしでは存在しえません。同様に、研究者も他の研究者とのネットワークがあってはじめて活躍できるのだと私たちは考えています。本書を手に取ったみなさんが、研究を通じて様々な形でつながり、英語教育研究全体を一歩前に進めてくれることを願っています。

2nd Joint International Methodology Research Colloquium

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外国語教育メディア学会（LET）関西支部メソドロジー研究部会（通称メソ研）と韓国英語教育学会（KATE）コーパスSIGの第2回共同コロキアムが、全国語学教育学会沖縄支部（JALT Okinawa）との共催で2月16、17日にてんぶす那覇で開催されます。以下のタイトルで発表する予定ですので、ここでその資料を公開します。

I’ll be giving a talk at the 2nd Joint International Methodology Research Colloquium co-hosted by LET Kansai Methodology SIG, KATE Corpus SIG, and JALT Okinawa at Tenbusu Naha, Okinawa on Tuesday, February 16, 2016, and I’d like to share my slides here.

Urano, K. (2016). Task-based syllabus design and task sequencing. Invited talk at the 2nd Joint International Methodology Research Colloquium co-hosted by Okinawa JALT, KATE Corpus SIG, & LET Kansai Methodology SIG @ Tenbusu Naha, Okinawa, Japan.

Task-based syllabus design and task sequencing from Ken Urano

PPPについて

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CELES静岡支部研究会でお話ししたことにも関連しますが、PPPについて僕が考えていることを整理します。コメントや反論歓迎です。

PPPとは

PPPとは外国語教育、特に文法指導のひとつの手法で、Presentation, Practice, Production の3つのステップで構成されます（頭文字をとってPPP）。多少の修正を加えたバージョンもいくつか提案されていますが、基本的な流れは次のとおりです。

1. Presentation

教えるべき文法規則の提示。提示方法もいろいろありますが、学習者が当該文法規則の明示的知識を身につけることを目指します。一番簡単な例は文法規則自体を直接説明することです。

2. Practice

教えたばかりの文法規則を使った練習をします。ドリルとか（文法）エクササイズが Practice の例です。

3. Production

練習した文法規則を実際に使う。インタビュー的なコミュニケーション活動やライティング的な活動など様々な可能性がありますが、1-2で習った文法規則を使うことが主目的であり、学習者も教師もそう認識しているのがポイントです。

冷たいのに過保護

PPP的指導の問題点はこれまであちこちて指摘されていますが、僕が特に重要だと考えているのは次の2点です。ただしこれはPPPそのものの問題点と言えるのか、それともPPPを実践する際の問題点になるのかは議論が分かれるかもしれません。

1. PPPは冷たい

PPP型のシラバスでは、1つの文法規則は通常1度しか扱いません。教科書で「新出」文法項目として扱われるように、初出時にのみ明示的に提示され（Presentation）、そのタイミングで Practice と Production が行われます。文法規則が活動の中で正しく使えたかどうかを評価してPPP型指導は一段落です。ちょっと極端な言い方をすると、「1回教えたらそれでおしまい」です。実際にはそんな冷たい先生はいないと思いますが（笑）、一度習った文法規則を後ほど振り返り、再度 Pratice や Production の機会を用意するというのはPPPの考え方には標準では備わっていません。

文法規則は、一度教わったり使ってみたりしてすぐに身につくものでないということは多くの方の共通認識だと思います。そのため、教科書をある程度進めたところでそれまでの既習文法規則の復習的な活動を組み込む教員も多いと思います。ただその場合でも Practice の段階を越えて Production 的な活動まで行うことはあまりないのではというのが僕の印象です（違っていたらご指摘ください）。そうすると1度習った文法規則を実際に使う練習は1回しか行われないということになります。

2. PPPは過保護

PPPでは、Production の段階で習った文法規則を実際に使う機会を提供して一連の活動を締めくくりますが、これでは不十分だと僕は考えます。学習者が教室の外で実際に英語を使う場面を想像してみましょう。留学生と世間話をする、旅行先で道をたずねる、取引先とメールのやりとりをするなど様々なシチュエーションが思い浮かびますが、その場で学習者がしなければならないのは、自分が何を言うか（書くか）を考え、それを英語で表現することです。当たり前のことですが、「こういう時はこういう文法規則を使うんだよ」と指示してくれ、場合によってはモデル文を示してくれる先生はその場にいません。どの表現を使うのか、どの文法規則を使うのが適切なのかを判断するのは学習者自身です。

純粋なPPP型指導では、学習者がどの文法規則を使うかをみずから選択するという機会が提供されません。もちろん、Production の活動で行ったのと同じような場面に実際の英語使用で遭遇すれば、そのときの記憶や知識が役に立つ可能性はありますが、そもそも Production は「この文法規則を使わせるにはどのような活動が考えられるか」という考え方で設定されるので、PPP型のシラバスをひと通り経験したとしても、学習者が遭遇する英語使用場面がある程度網羅されている保証はありません（し、シラバス作成時にそういうことを念頭にも置いていないと思います）。

ではどうする

PPPの「冷たく」て「過保護」な問題点の解決方法として僕が提案するのは、タスク型活動の部分的な導入（というか挿入）です。タスクについての解説や僕の考えの紹介は別の機会にゆずるとして、ここでいうタスク型の活動とは次のとおりです:

学習者にコミュニケーションの手段として英語を使わせる活動。ただしどのような表現を使うかは学習者自身が決め、教師は事前にモデル等を提示しない。

これだけです。なにも新しいことは言ってませんし、実際にこのような活動を取り入れている方もいるでしょう。僕の願いは、こういった活動が当たり前のものとして日常的に英語の授業で行われるようになることです。

なぜタスク型の活動がよいのか

上で説明したPPPの問題点に対するタスク型活動のメリットは次のとおりです。まず、タスク型の活動では学習者自身が使うべき表現を選択するので、このような活動を繰り返すことで教室外での実際の英語使用場面（ターゲットとなる文法規則やモデル文が提示されていない状況）において英語を使うための準備になります。タスク型の活動は、学習者がすでに持っている知識の中から適切なものを選び出す練習を行う機会を提供してくれるのです。

また、タスク型の活動を繰り返すことで、既習の文法規則をコミュニケーション活動の中で繰り返し使う機会を提供することにつながります。学習者は使うべき表現を自分で選択しなければならないため、過去に学習した文法規則についての知識を総動員することになります。

どう組み込むか

日本の英語教育は、大部分がいわゆる文法シラバスに基づいたカリキュラムで構成されており、PPP型の授業が中心を占めていると思われます。特に文法シラバスで作成された教科書の使用が求められる中学校ではPPP型の指導を行わないというのは難しいでしょう。そこで考えられるのが、PPP型とタスク中心の授業を組み合わせるハイブリッド型のコース展開（松村, 2012, p. 109）です。たとえば下図のように、教科書を用いたPPP型の文法中心の指導に一定の時間を充てたあとでしばらくはタスクに基づいたコミュニケーション中心の指導を行い、またPPP型の指導に戻り、その後タスク型の指導といったように2つの種類の指導方法を交互に実施するといった提案は十分実現可能だと思います。

交替型
（松村, 2012, p. 113）

参考文献

松村昌紀. (2012). 『タスクを活用した英語授業のデザイン』. 東京: 大修館. かなりオススメです。

自由産出課題は学習者の暗示的知識を（どの程度正確に）反映しているか

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先日のメソ研 in 秋田で行われた、草薙邦広さん（名古屋大学）の討論会「第二言語能力の構成技能としてみる明示的・暗示的文法知識」に参加して考えたことを、これまでの自分の研究などに照らし合わせつつまとめます。論文ではなく思いつきのメモなので、引用など細かいところには目をつぶってください。

第二言語習得（SLA）研究では、黎明期より学習者の自発的産出データ（spontaneous production data）*の分析が行われ、言語学的な研究などでは今でもよく利用されます。ただし、産出データ（特に発話データ）は収集とコード化に多大な時間を必要とするため、こういったデータを扱った研究は小さなサンプルを対象とすることが多いです（例外として学習者コーパスを利用した研究がありますが、これについては後述）。

*タイトルは自由産出データ（free production data）としていますが、本記事では個人的に好きな自発的産出データを使います。

SLA 研究の発展とともに、産出データ以外にも様々なデータ収集方法が提案され、たとえば Rod Ellis や Nan Jiang のようにデータ収集（測定）方法に焦点をあてた研究も進んでいます。学習者の知識を直接測定することは不可能なため、間接的な手法からどこまで知識に迫れるかが課題になります。

第二言語学習者の知識を測定する上で避けて通れないのが、いわゆる明示的・暗示的知識の区別です。詳細は割愛しますが、最近の測定法研究の多くは、明示的知識の影響（干渉）をいかに排除して、学習者の暗示的知識に迫ることができるかを課題としています。Ellis は「時間制限つきの文法性判断テスト」、「模倣テスト」、「口頭物語テスト」が暗示的知識の測定に適していると提案していますが、たとえば時間制限つきの文法性判断テストにしても、明示的知識の干渉を抑えることは難しいと僕は考えています（詳しくはメソ研論集の浦野 、草薙を参照）。

そこで考えられるのが、冒頭で述べた自発的産出データの利用です。Ellis 自身も “the ideal measure of implicit knowledge is probably ‘free production’” (Ellis et al., 2009, p. 28) と述べているように、一般的に産出データは明示的知識の影響が少ないと考えられています。ただ、話はそんなに単純ではないですよというのがこの記事の主旨であり、産出データに明示的知識がどのように干渉し得るか、その条件の整理を試みます。整理といっても網羅的なものではなく、僕が思いついた要因をいくつか書き記すだけですので、他にも要因がある可能性は十分あります。

1. モード

一般に話しことばよりも書きことばの方が明示的知識の干渉が多いと言えます。書きことばの方が時間をかける場合が多いし、その分産出前後に明示的知識を利用したモニター（修正）を行うことがあり得るからです。ただし、話しことばの方がデータ収集が大変で、しかも収集後に文字化する手間がかかるため避けられることが多いです（苦笑）。話しことばのデータを収集・分析するみなさん、おつかれさまです。

2. 時間あたりの産出量

書きことばのデータを集める際に明示的知識の干渉を減らす方法として、モニターをなるべくさせないことが考えられます。少々あらっぽでいすが、一番手っ取り早いのが時間あたりの産出量を増やすことです。たとえば、同じ300語を書かせるにしても、60分かけるのと10分でやってもらうのとではモニターに費やせる時間は大幅に変わってきます。学習者コーパスの多くは、時間あたりの産出量が少ないので、残念ながら統語や形態素に関する暗示的知識を推測するデータとしては不適切だろうというのが僕の考えです*。特にモニターしやすいような文法規則については、明示的知識によって産出された誤りの多くが修正されてしまっている可能性があるでしょう。もちろん学習者コーパスは文法の暗示的知識の測定を主目的として収集されているわけではないのですけど。

*たとえば NICE の場合、60分間の作文の平均語数は342語で、これは1分あたり5.7語のスピードで書いていることを意味します。実際に書くスピードはもっと速いはずなので、書く前や書いたあとに明示的知識などを動員していることが考えられます。

暗示的知識を調査するために産出データを用いるなら、短めの時間制限を設定して、時間内にできるだけたくさん書いてもらうことでモニターの機会を奪うことが必要でしょう。

3. 学習者の産出課題に対する意識

課題に取り組むにあたって、被験者が課題の目的をどう理解しているのかも明示的知識の干渉の有無（または大小）に影響を与えるでしょう。エッセイ形式の課題の場合、普段の授業で文法に関するフィードバック（添削）を受けている学習者であれば、文法的正確さにも意識を向けやすく、したがって明示的知識の使用が増えることが予想されます。また、実験環境で文法テストを受験したあとで産出課題を行えば、被験者は「これから書いたものは文法的な誤りをチェックされるのかな」と考えるかもしれません。

明示的知識の干渉を減らすには、形式よりも意味に焦点を当てるよううながしたり、正確さ（質）よりも流暢さ（量）を重視する旨を伝える必要があるでしょう。

以上3点をざっくりまとめると、「自発的産出データは話しことばが望ましいが、書きことばにする場合にも、限られた時間内にたくさん書かせることと、形式よりも意味に焦点を向けさせることが望ましい」ということになるでしょうか。絶対的なガイドラインとは言えないかもしれませんが、少なくともこのようなことに気を配らずに集めた産出データは、暗示的知識を測定する方法として適切でないとは言えると思います。

上記の提案は、実証的な根拠のない、いわば浦野の思いつき（一応経験には基づいていますが…）です。研究上のガイドラインとするには心細いので、なんらかのサポートを用意する必要があります。一番確実なのは、上記3つの要因を部分的に統制した形で産出データを集め、誤用率を計算することで明示的知識の干渉の程度を測定することです。たとえば、まったく同じライティング課題を用意して、ひとつのグループには制限時間を60分与え、もうひとつのグループには（たとえば）その半分の30分という短い制限時間を用意してみてはどうでしょう。また、制限時間も揃えた同じライティング課題で、片方のグループには質より量を重視する旨の指示を出し、もう片方には特に指示を与えなかった場合の誤用率の比較も可能です。明示的知識の干渉が少なくなれば、それだけ誤用率が上がる（つまり誤りが増える）ことが予想されます。

誤用率を計算する（つまり測定する）文法規則の選定も重要になります。学習者が明示的知識を持っていて、モニターの形でそれが使いやすく、なおかつその規則に関する暗示的知識を持っていない（と思われる）ことが望ましいです。産出データ中にある程度の頻度で観察されなければいけないことも踏まえて、主語と動詞の一致（agreement）、動詞の過去形、名詞の複数形といった形態素使用の正確さを測定することをここでは提案しておきます。

最後にひとつコメントです。忘れてはならないのは、（特に書きことばの）産出データを分析する場合、ある言語規則の誤用率が100%になることはほぼないということです。ある言語規則について、もし学習者が暗示的知識を持っていないとすると、暗示的知識のみを利用した産出データでは理論上誤用率が100％になるはずです。たとえば、日本語を母語とする英語学習者は agreement に関する暗示的知識を持っていない可能性が指摘されていますが、産出データで agreement の誤用率が100%近い数値を出した研究は僕の知る限りありません。これはつまり、どれほど統制を加えても、学習者が英語を書いたり話したりするときには明示的知識が複雑な形で暗示的知識（に基づく産出）に絡み合っている可能性を示唆し、そういう意味で明示的知識の干渉を産出データにおいて完全に排除することはほぼ不可能であることも意味します。この辺については、冒頭で紹介したメソ研討論会での草薙さんの発表内容ともつながります（興味のある方はUstreamでご覧ください）。


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メソ研補足

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メソ研 in 秋田での自分たちの発表について、補足（というかまとめ）をするためにいくつかつぶやいたので、ここにまとめておきます。